یادداشتهای پراکنده روی تخته سیاه

 

 

چكيده

اين مقاله به بررسي روش هاي تدريس خلاق و كاهش استرس در دانش آموزان پرداخته است.

اين مقاله شامل بخش هاي زير مي باشد:

1)     مفهوم خلاقيت و آموزش و پرورش خلاق بيان گرديده از معلمان به عنوان الگوي خلاقيت ياد شده است و همچنين ويژگي هاي كلاس خلاق بر شمرده شده است.

2)     امكانات لازم براي خلاقيت (كتب درسي، معلم و مسئولان آموزشي و تجهيزات) توضيح داده شده است.

3)     شيوه هاي گوناگون تدريس خلاق و چند روش تدريس فعال قيد شده است.

4)     نقش تفكر خلاق در آموزش رياضي و مراحل خلاقيت و موانع آن ذكر شده و به چگونگي پرورش تفكر خلاق شرح داده شده است.

5)     پس از ذكر راهكارهاي علمي براي كاهش اضطراب و ايجاد علاقه در درس رياضي يك تجربه موفق در جلوگيري از افت درس رياضي گزارش شده است.

6)     كلام آخر، هدايت دانش آموزان به كشف ارتباط هاي تعاملي و تلفيقي موضوع ها و ايده ها و رفع موانع تاثير گذار در روحيه آنان نتيجه كلي اين تحقيق است.

در پرتو رضايت حق و راهنمايي هاي حجتش به جامعه اي مستعد و موفق دست يابيم.

مقدمه

يكي از اهداف اساسي آموزش و پرورش را تربيت انسان هاي خلاق دانسته اند و حتي جز اولين اهداف دوره آموزش ابتدايي پرورش استعدادهاي ذهني كودكمان و كمك به رشد خلاقيت آنها ذكر كرده شده است. متاسفانه معضل اصلي آموزش و پرورش در كشورهايي مانند ايران، ‌نداشتن بازده اقتصادي مشهود از فعاليت هاي آموزش فعلي است كه باعث مي شود برنامه ريزان به هر حركت و برنامه جديد آموزش و پرورش بي توجه باشند. فرد خلاق از خود نيز مي بايد حركت و جوششي داشته باشد.

جامعه ما به دبير خلاق نيازمند است. دانش آموز با دنياي تكنولوژي آموزش پيشرفته و علم به روز در ارتباط است. در عصر انفجار علم زندگي مي كند. معلم رسالت سنگين دارد،‌ بايد واقع گرايانه، اطلاعات صحيح و شفاف به دانش آموز بدهد. عينك رويش و خلاقيت و تابندگي به همراه داشته باشد كه جايگاهش در كلاس درس است. زيرا معلمي شغل انبياء است و با خودسازي و تربيت انسان ها در ارتباط است.

وقتي كودكان بازي مي كنند، فرصت مي يابند قدرت خلاقيت خويش را تقويت كنند. خلاقيت شامل تفكر سليس،‌انعطاف پذير و ابتكاري است. افراد خلاق قادرند تا نظرات بديع و تداعي هاي جالبي را در هنگام مواجه شدن با مسايل جديد بيافرينند. فرآيندهاي تفكر آنان به جاي آن كه بر يك پاسخ قراردادي متمركز شود به خارج از اين محدوده گسترش مي يابد. طبق نظريه هاي هوش نظير ساختار عقل Structure f Intellect(SI) ،‌ خلاقيت يكي از انواع متمايز هوش است كه بايد در سال هاي نخستين مدريه و بعد از آن پرورش يابد (گيلفورد،‌1967؛ ميكر؛ 1969، 1981a، 1981b) بسياري از متخصصان معتقدند كه خلاقيت نسل بعدي در حل مشكلات آينده ما حياتي خواهد بود. تحقيقات در مورد فرآيند هاي خلاقيت پيشنهاد مي دهند كه به كودكان در دارا بودن محيط هايي كه در آن احساس امنيت كنند و خلاقيت خود را رشد دهند اطمينان مي بخشند.

بعضي از انواع محيط هاي تحصيلي ظاهراً در تشويق خلاقيت موثرتر از محيط هاي ديگرند. توماس و برك (1981) طي يك سال تحصيلي انواع كلاس هاي اول و دوم را اعم از غير رسمي،‌نيمه رسمي و رسمي مورد مطالعه قرار دادند. آنان متوجه شدند محيط هاي تحصيلي كه در يك پيوستار  غير رسمي به رسمي به منزله رسمي درجه بندي شده اند به بيشترين رشد خلاقيت مي انجامند.

امكانات لازم براي ايجاد خلاقيت:

1)     كتب درسي مدارس

2)     معلم و مسئولان آموزشي

3)     تجهيزات.

 

مفهوم خلاقيت

خلاقيت و نو آوري محرك اصلي تمدن هاست. تلفن، اتومبيل، هواپيما، راديو، تلوزيون،‌ رايانه، اتوماتيك، الكترونيك، قدرت اتمي و مسافرت هاي فضايي و خلق ادبيات و انواع هنرها و ... نقاط عطفي از اختراعات و اكتشافات و نمودي ارزشمند از تفكر و ذهن خلاق بشر است. بنابر اين، براي پيشرفت در صنعت،‌ اقتصاد، سياست و همه علوم،‌ نيازمند تفكري خلاق و نو اور مي باشيم، خلاقيتي كه در ضمير همه ما نهفته و در نحوه زندگي ما تاثير دارد.

تحولات سريع عصر كنوني ما نيازمند حل مسائل و مشكلات به گونه اي خلاق است. هر چند علم و توسعه و پيشرفت نياز اوليه بشر امروزي است،‌ ولي بايد دانست كه علم به خودي خود ضامن حل بسياري از مسائل و مشكلات آينده اي كه ما آن ها مواجه خواهيم شد نيست، تنها نيروي فوق العاده و قدرتمند خلاقيت است كه مي تواند مسائل و مشكلات را به طرز فوق العاده اي از سر راه بشر بردارد.[1] روانشناسان در تعريف خلاقيت متفق القول نيستند و به خلاقيت از زواياي گوناگوني مي نگرند،‌در گذشته محور بحث روان شناسان از خلاقيت «شخص خلاق يا فرآيند خلاق» بود. امروزه نيز اگر چه بسياري از انديشمندان به خلاقيت به عنوان يك فرآيند مي نگرند اما تعريف آنان از خلاقيت مبتني بر ويژگي «مولد بودن» است. مك كينان در تعريف خلاقيت مي نويسد: «خلاقيت عبارت است از حل مساله به نحوي كه ماهيتي بديع و نو داشته باشد.» ويليامز مي نويسد: «خلاقيت مهارتي است كه مي تواند اطلاعات پراكنده را به هم پيوند دهد، عوامل جديد اطلاعاتي را در شكل تازه اي تركيب كند و تجارب گذشته را با اطلاعات جديد براي ايجاد پاسخ هاي منحصر به فرد و غير متعارف مرتبط سازد.»

 

معلم الگوي خلاقيت

در يادگيري معلم الگوي خلاقيت است. به همين دليل وقتي معلمي خلاق باشد نقش الگويي باعث رشد خلاقيت شاگردان مي شود پس خيلي مهم است كه معلم به نقش الگويي او خودش در پرورش خلاقيت شاگردان فكر كند. زيرا براي تحقق توان انديشي و خلاقيت در كودكان لازم است كه معلم به عنوان مهمترين الگوي رفتاري دانش آموز با تغيير مناسب در نوع بينش و منش خود فراتر از قالب ها و كليشه هاي فكري و رفتاري مرسوم، تربيت افرادي خلاق همراه با انديشه هايي بكر و تازه را عهده دار شود. در چنين حالتي است كه ويژگي هاي خلاقانه معلم نقش مهمي را در كاركرد الگو بودن معلم در آموزش و تربيت شاگردان ايفا مي كند.

ويژگي هاي كلي معلمان خلاق به شرح زير است:

1)     استقلال فكري دارند.

2)     اعتماد به نفس دارند.

3)     خطر پذيرند.

4)     در روش تدريس خود به صورتي نوآورانه و توام با شادي برخورد مي كنند.

5)     عادت به انجام كارهاي خلاق دارند و مايل اند خلاق باشند.

6)     جرات و شهامت متفاوت بودن و ايجاد تغييرات را دارند.

7)     از قضاوت ديگران نمي ترسند زيرا خود ارزيابي دارند.

8)     ملاك ارزشيابي دروني دارند و به آساني از طريق نظريات بروني تغيير مسير    نمي دهند.

9)     در كلاس درس با روحيه و نشاط حاضر مي شوند.

10)    انرژي زيادي دارند و سليس صحبت مي كنند.

11)    داراي رواني انديشه و انعطاف فكري هستند.

12)    خودشان را با خودشان مقايسه مي كنند نه با ديگران.

13)    راه هايي غير از روش هاي استاندارد به كار مي برند.

14)    در انجام وظايف خود از آن چه تكليف شده فراتر مي روند.

15)    شوخ طبع اند و با انديشه ها و احتمالات عجيب و غيريب دست به گريبان اند.

16)    نياز به پيشرفت زيادي دارند.

17)    دانش آموزان بيش از حد معمول از آنها راضي اند.

18)    حيرت آورند.

19)    خستگي ناپذير و هيجاني اند.

20)    براي فعاليت خلاق پيشرو و آغاز گرند.

 

ويژگي هاي كلاس خلاق

كلاس خلاق بخش ديگري از ساير بخش هاي خلاقيت است كه معلم با آن روبه رو مي شود و شاگردان آن را تجربه مي كنند. براي اين كه ذهن ما با خلاقيت و ابعاد خلاقيت در آموزش و پرورش بيشتر آشنا شود، بهتر است با يك سري از ويژگي هاي كلاس خلاق آشنا شويم. اين ويژگی ها عبارت اند از:

1)     در يك كلاس خلاق در مرحله نخست امنيت رواني و سيالي و آزادي كه تسهيل كننده حركت دانش آموز به سوي خلاقيت در ابعاد مختلف آن است وجود دارد. البته اين آزادي عمل چنانچه با ايجاد زمينه هاي مناسب فكري براي استفاده بهينه از آن همراه باشد در جهت رشد و توسعه حركت هاي خلاق موثر خواهد بود. پس از جمله ويژگي هاي كلاس خلاق وجود آزادي و امنيت فكري و عاطفي در آن است تا كودك جسارت ارائه افكار نو و متفاوت را بيابد.

2)     يكي ديگر از ويژگي هاي كلاس خلاق وجود فضاي دوستانه و صميمي در كلاس درس و ايجاد ارتباط عاطفي صحيح معلم با داشن آموز است تا بدين وسيله كودك با آرامش و نشاط كافي در جهت خلاقيت هاي كلامي و غير كلامي رشد كند.

3)     ويژگي هاي ديگر كلاس خلاق وجود درك صحيح معلم از شاگرد است. بنابر اين در يك كلاس خلاق، معلم نمونه برداري ادراكي مناسبي از شاگردان خود دارد.

4)     كلاس خلاق، كلاسي شاد و پر تحرك و سرشار از انرژي و نشاط است. بي گمان در چنين فضايي كودك با تخليه مناسب انرژي هاي دروني خود توانايي هاي حسي- حركتي خود را به گونه اي مطلوب به نمايش مي گذارد.

5)     در يك كلاس خلاق معلم با ارائه آموزش هاي لازم به دانش آموزان در زمينه چگونه انديشيدن و چگونه به آرامش و تمركز رسيدن توانمندي هاي دروني كودك را در جهت مناسب و خلاق هدايت مي كند.

6)     در يك كلاس خلاق، شيوه آموزشي به گونه اي است كه انگيزه مشاركت و فعاليت را در داشن آموزان افزايش ميدهد.

7)     فضاي آموزشي و نوع طراحي كلاس، در ايجاد انگيزه در دانش آموزان براي بروز نو آوري ها و خلاقيتهايشان تاثير به سزايي دارد.

8)     در يك كلاس خلاق آموزش و آشنا سازي دانش آموزان با روش هاي پرورش خلاقيت از جمله تصوير سازي ذهني صورت مي گيرد.

9)     كلاس خلاق تفكر محور و احساس پرور است.

10) در كلاس خلاق معلم تنها يك گوينده و داشن آموز تنها يك شنونده نيست درگيري آموزشي،‌هم انديشي،‌مشاركت دانش آموز،‌ارائه مسئله هاي تازه و غير تكراري در كلاس، بحث گروهي، طوفان مغزي، تحقيق دانش آموزي،‌كنفرانس دانش آموزي، پرسش و پاسخ و پوياي گروه از جمله ويژگي هاي كلاس خلاق است.

11) در يك كلاس خلاق دانش آموز نه تنها با محتويات يك كتاب آشنا مي شود بلكه محتويات يك انسان بي مانند و بي نظير به نام معلم هم براي او خاطرات،‌ احساسات، و نگرش هاي تازه را به ارمغان مي آورد. در اين شرايط مملو از بارهاي احساسي ما مي توانيم انتظار نو اوري و آفرينش هاي تازه و نويي را در دانش آموزانمان داشته باشيم.

12) كلاس خلاق، كلاس عاري از استبداد و ديكتاتوري آموزشي است و در آن همه دانش آموزان احساس حضوري موثر و مشاركت آميز دارند.

13) تصوير سازي ذهني در كلاس خلاق پايه يادگيري خلاق معلم و دانش آموزان است.

حواس در تصوير سازي موفق موثر خواهد بود اما مهمترين اصل نيستند. تصوير هايي كه     مي توانند خلاق يا غير خلاق باشند به نوع ساخت، ميزان تمركز حواس،‌ قابليت به كار گيري نيروهاي شناختي و نوع اطلاع رساني و داده پردازي معلم بستگي دارند. در مقدمه كتاب «روانشناختي تصوير ذهني» دكتر عيسي جلالي چنين مي نويسد: «از موضوعات مهم فرهنگ انسان تصوير هاي ذهني فردي و اجتماعي اوست. پدر و مادر،‌همسر،‌مربي، معلم، خواهر و برادر اگر تصوير ذهني اش انساني مثبت و سازنده، فهيم، لايق، و عاشق باشد و اينها را در خود ايجاد كرده باشد در نتيجه تصوير  ذهني كه تبديل به شخصيت، رفتار، گفتار، عمل و عكس العمل مي شود تاثير مثبتي بر ديگران خواهد گذاشت و بر عكس اگر تصوير ذهني انسان منفي، مخرب؛ نا لايق، و مردم آزار باشد اثرات منفي بر شخص می گذارد.». به خصوص با اين توصيف ها مشاهده مي كنيم كه زير بناي هر رفتاري تصوير ذهني اوست.

14) كلاس خلاق بر اساس رشد انديشه و تفكر كودكان به صورت آزاد و آرام است. گاه كودكان، چنان اسير قبض و بسط زندگي بزرگسالان خود مي شوند كه مغزشان تهي از هر گونه تفكر و انديشه مي شود و به اصطلاح دچار «زنگ زدگي مغزي» مي گردند. هر چه ذهن از لحاظ انديشه و و تفكر خلاق فقير تر باشند احتمال بروز تنبلي مغز و زنگ زدگي افزايش مي يابد. بنابر اين لازم است از طريق تمرين هاي مختلف ذهني و عيني به كودكانمان بياموزيم كه چگونه مغزشانرا فعال نگه دارند. بنابر اين كلاس خلاق به شاگردان اجازه مي دهد كه به صورت خلاق و اثر بخش عمل كنند.

 

جايگاه معلم در كلاس

به جرات مي توان گفت شايد معلمان مهم ترين سرمايه آموزشي كشور هستند. براي هر كسي كه دوران تحصيلي خود را پشت سر گذاشته حضور يك يا چند معلم در كلاس درس نقشي ير جا گذاشته كه شايد تا سال هاي پاياني عمر فراموش نشدني باشند. اين معلمان جدا از خصوصيات اخلاقي برجسته و بزرگ منشي خود در تدريس نيز صاحب سبك و سياقي هستند كه آنها را بارز مي كند.

نگارنده تا اين دوران فاصله بسيار دارد اما برخي از اين ويژگي ها را با قلم ضعيف خود تمريني براي يادگيری خود مي داند. از جمله اين ويژگي ها مي توان از علاقمند بودن معلم به درسي كه مي دهد، توجه به وضع عمومي كلاس و حفظ شادابي آن،‌ ارتباط متقابل بين معلم و دانش آموزان طرح پرسش هايي كه به كلاس تحرك مي دهند، پيش بردن درس يا بهره گيري براي دانش آموزان طي درس،‌طرح تمرين ها و پرسش هايي كه در خارج از كلاس دانش آموزان را وادار به تفكر كند و .... نام برد.

با توجه به وجود فن آوري هاي نوين، حضور معلم به عنوان كسي كه صرفا تمامي مطالب كتاب را بيان كند و مسائل را حل كن باشد. تا حد زيادي عبث به نظر مي رسد. چنان چه ارتباط متقابل بين معلم و داشن آموزان برقرار نشود معلم حكم نواري زنده را دارد كه در كلاس پخش مي شود و شايد تهيه جزوه دقيق يكي از دانش آموزان يا در وضعيت بهتر تهيه فيلم ضبط شده از كلاس براي كسي كه حوصله حضور در كلاس را ندارد ثمره اي به مراتب بيشتر براي فراگيري داشته باشد.

ارتباط متقابل چگونه پديد مي آيد؟ اين ارتباط مي تواند با طرح پرسش هاي گوناگوني از طرف معلم در كلاس ايجاد شود. در نظر گرفتن توان دانش آموزان اهمیت ویژه ای دارد تا در ادامه کار به آنها قوت قلب بدهد اگر دانش آموزان در كلاس از عدم توانايي در حل «تمام» تمرين ها بازخواست نشوند مي توانيم از آنها بخواهيم كه اين اجازه را به ديگران ندهد كه با راهنمايي هاي خود فرصت فكر كردن را از آنها بگيرند و مي توانيم تا اندازه اي اميدوار باشيم كه امكان بازآفريني رياضيات توسط دانش آموزان فراهم شده است. اين واقعيت كه هر كس به محصولي كه خود كاشته دل بسته است. انكار ناپذير است. اگر اين محصول، بدون راهنمايي هاي فكري ديگران به دست آمده باشد كاملا دروني مي شود. بهتر است اين راهنمايي از دل پرسش بيرون بيايد و نه معلم آن را استخراج كند و در احتيار دانش آموزان قرار دهد.

 

شيوه هاي گوناگون تدريس

معلم بايد در جريان تدريس و فرآيند تعليم و تربيت، شيوه هاي مختلفي را به كار ببرد، از جمله روش حل مسئله، روش تهيه طرح و پروژه، روش بحث آزاد و پروژه هاي گروهي و جمعي متناسب با موضوع و موقعيت درسي.

 

فعال شدن شاگردان در كلاس

كلاس هاي درس را مي توان به جاي «معلم محوري» به صورت «فراگير محوري» اداره كرد، در كلاس فراگير محوري، دانش آموز در امر يادگيري دخالت مستقيم و اساسي دارد. معلم راه هاي يادگيري را به شاگردان ديكته نمي كند بلكه شيوه هاي مختلف يادگيري را پيش پاي آنان قرار    مي دهد تا با استفاده از نيروي خلاقيت و ابتكار خود مسير و روش يادگيري را جستجو نمايند. به جاي اين كه معلم براي دانش آموزان اطلاعات فراهم كند، بايستي آنان را در موقعيت قرار دهد تا خود به جستجوي اطلاعات بپردازند. معلم در اين شيوه تدريس، راهنماست و نقش ياري دهنده و هدايتگر را ايفا مي كنند.

 

استفاده از روش بارش مغزي (brain storming) اسبورن 1975

در روش بارش مغزي،‌ پس از اين كه مساله اي در كلاس ارائه شد معلم از دانش اموزان مي خواهد تا هر تعداد راه حل را كه مي توانند براي مساله بنويسند. معلم پيش از ارائه همه راه حل ها به وسيله دانش آموزان نبايد هيچ گونه نظري در اين خصوص بنمايند. اين روش شبيه روش تداعي آزاد است كه در روان كاوي مورد استفاده قرار مي گيرد.[2]

 

ايجاد زمينه تفكر

معلم بايد زمينه اي فراهم كند كه همه دانش آموزان تفكر نمايند و بدون نگراني تفكرات خويش را اظهار نمايند. هر چند شاگردان در فرآيند تفكر ممكن است اشتباه كنند، اما مهم تفكر و پرورش فكر است. در اين گونه كلاس ها پاسخ صحيح و غلط شاگرد براي معلم ارزش يكسان خواهد داشت، زيرا به هر حال دانش آموز به تفكر واداشته شده است. به عبارت ديگر بايد به دانش آموزان اجازه داده شود تا اشتباهاتي را مرتكب شوند، زيرا ممكن است اشتباهات به انديشه هاي خلاق و مفيدي منتهي شوند. معلم بايد شرايط آموزشي را به گونه اي ترتيب دهد كه شاگردان مطمئن شوند كه اختلاف نظر آنان با معلم مشكلاتي براي آنان نخواهد داشت. به هيچ وجه نبايد انديشه هاي شاگردان را طرد نمود،‌چون در اين صورت آنان به تفكر نخواهند پرداخت.[3]

 

ارتباط با اذهان خلاق

گر چه معلم تا حد زيادي مي تواند ذهن دانش آموز را تحريك كند، اما اين امر كافي نيست. گفتار و كردار هنرمندان، متفكران و رهبران مشهور از مهمترين عوامل موثر در تحريك انرژي خلاق در ديگران است. شاعران، مورخان، سياستمداران و دانشمندان بزرگ در قرون گذشته، از طريق آثار مكتوب خود با ما سخن مي گويند. آتش خلاق آنان مي تواند شعله آفرينش گري دانش آموزان را بر افروزد و روح اشتياق و رقابت را در آنان بدمد.[4]

براي پيش گيري از احساس حقارت دانش آموزان در برابر بزرگان،‌بايد به آنان گفته شود كه انسان هاي بزرگ هم از اول خلاق نبودند، بلكه با تلاش، پشتكار و پرورش اين قوه توانسته اند ابتكارات، نوآوري ها و آفرينندگي را در وجود خود شكوفا سازند، با شناخت نحواه زندگي و مراحل رشد دانش آموزان، مي توان از بروز و پيدايش اين احساس در آنها پيش گيري نمود.

 

تشويق انديشه ها و پيشرفت هاي بكر و ناب

با پرسش هاي هر چند غیر متعارف دانش آموزان، بايد برخوردي دقيق و حساب شده داشت،‌اگر دانش آموزي ايده غير ممكني را بيان كرد،‌به جاي واقع گرايي بايد در اين تخيل دانش آوزان وارد شد، مثلاً اگر كودكي بگويد: سگ من كتابي نوشته است،‌معلم جواب دهد: واقعاً؟ حتماً ابن كتاب به مردم توصيه مي كند كه با سگ ها چگونه رفتار كنند. سپس بچه هاي ديگر مي توانند اظهار نظر كنند كه دنيا در نظر يك سگ ممكن است چگونه باشد و چه طور مي توان امور را بهبود بخشيد و...

-  بايد به كودكانمان عملاً نشان داد كه عقايد آنها مورد احترام است.

-  انديشه ها و راه حل هاي غير معقول براي مسائل را بايد با احترام تلقي كرد.

فرصت داد تا به طور مستقل ياد بگيرند، آزادانه فكر كنند و به اكتشافات بپردازند.[5]

 

هنر پرسش

با طرح يك سوال راهي به سوي پاسخ هاي خلاق گشوده مي شود. سيلورمن (1980) با مشاهده مستقيم معلمان كهنه كار و نيز كودكان تيز هوش، دريافت كه آنان اطلاعات اندكي در اختيار دانش آموزان خود مي گذارند. وي پي برد كه اين عالمان بيشتر وقت خود را صرف سوال و پرسش از دانش اموزان مي كنند تا درس دادن و معمولا از پاسخ به پرسش هاي دانش آموزان  اجتناب مي كنند و با شگردي خاص پرسش آنان را به خودشان باز مي گردانند و در اين خصوص نظر خود آنان را جويا مي شوند. اين گونه معلمان، اغلب عادت دارند بازخوردهاي بدون داوري در اختيار دانش آموزان قرار دهند. پاسخ هاي آنان را مي پذيرند و به آنان تمايل نشان مي دهندو در عين حال تلاش مي كنند درباره اين پاسخ هاداوري نكنند. بي ترديد نتيجه اين نوع رفتار با دانش آموزان اين است كه آنان مي كوشند تا خود را همواره ارزيابي كنند.

نوع پرسش هاي اين معلمان اغلب واگرا (چه اتفاقي خواهد افتاد اگر ...؟) است. آنان اغلب از دانش آموزان مي پرسند: «چه چيز شما را وادار به چنين انديشه اي كرد؟»[6] نوع پرسش ها، بايد به گونه اي باشد تا دانش آموزان بتوانند پيرامون آن قلم زني كنند. مثلاً از دانش اموزان سوال شود كه «آسمان را توصيف كنيد» اين جاست كه دانش آموزان تلاش مي كنند تا احساسات شخصي و تجربيات خود را بيان كنند. در پرتو پرسش از دانش آموزان است كه يك معلم مي تواند خلاقيت آنان را آزمايش كند.

 

شيوه هاي پرسش خلاق

شگرد خاص طرح سوال وسيله اي است كه استعداد خلاق دانش آموزان را بارور مي سازد.

 

1)     به كار گيري قوه تخيل

يكي از شيوه هايي كه مي توان كودكان را بيشتر به تفكر واداشت، اين است كه به آنان كمك كنيم تا هر چيز را با به كار گيري قوه تخيل و ابتكار خود به وضعيت دلخواه و مطلوب در آورند. از كودكان بخواهيد اشيا را به شكلي كه دوست دارند تبديل كنند. در زير چند نمونه از اين سوالات كه هر يك مربوط به يك شي خاص است، آمده است:

-  اگر شيرين تر مي بود،‌ مزه بهتري نداشت؟

-  اگر كوچكتر مي بود،‌ عالي تر نبود؟

 

 

2)     به كارگيري حواس ديگر

كودكان مي توانند استعداد خلاق خود را با به كارگيري حواس خود، به طريق غير عادي شكوفا سازند. از آنان مي خواهيم كه چشمان خود را بسته و آن چه را كه در دست آنان قرار داده ايم، حدس بزنند. روش ديگر آن است كه كودكان چشمان خود را بسته و آن چه را مي شنوند حدس بزنند. هنگام انجام اين تمرينات مي بايستي از كودكان دلايل حدسشان را نيز جويا شد. بدينوسيله سرگرمي بيشتري به همراه يادگيري براي آنان فراهم كرده ايم.

 

3)     طرح سوالات اجتناب ناپذير

براي كودكان سوالاتي طرح كنيد كه به پاسخ هاي متفاوتي نياز دارد، تا آنان براي پاسخ گويي از مهارت هاي تفكر خلاق خود كمك بگيرند. در ذيل چند مثال در زمينه مفهوم «آب» مطرح شده است:

-  موارد استفاده آب كدام است؟

-  چه چيزي در آب شناور مي شود؟

-  آب چه كمكي به ما مي كند؟

 

نقش تفكر خلاق در آموزش رياضي

يكي از اهداف آموزش رياضي پرورش توانايي هاي ذهني و فكري دانش آموز و ايجاد نظم فكري در او است كه به نام هدف پرورشي خوانده مي شود. اهداف پرورشي بدون شك مهمترين بخش اهداف آموزش رياضي هستند. مهمترين وظيفه آموزش رياضي تربيت دانش آموز است،‌به نحوي كه بتواند با اتكا به نفس خود بينديشد. پس منظور اصلي آموزش رياضي عبارت است از توسعه قدرت درك و فهم و استدلال پرورش تفكر علمي، به وجود آوردن روش استدلال و تفكر منطقي و ايجاد آفرينش هاي فكري در متعلم است. لذا خلاقيت پروري يكي از مهم ترين اهداف آموزش رياضي به حساب مي آيد. آيا الگويي براي يك كنش خلاق (يا فرآيند خلاقيت) وجود دارد يا به عبارت ديگر فرآيند هاي آفرينش از الگوي خاصي پيروي مي كند؟ و آيا مي توان آن را كشف نمود؟ آیا آفرينش با فقدان نظم و ترتيب همراه است؟ آيا بايد دوره هاي جداگانه براي پيشرفت تفكر خلاق ايجاد نمود و يا در خلال تحصيلات روزانه اين تفكر خلاق را پرورش داد؟

 

تفكر نقاد و تفكر خلاق

دو گروه بندي نهايي براي تفكر ي توان در نظر گرفت. يكي تفكر نقاد و ديگري تفكر خلاق، كه اين دو گروه از تفكر رابطه ويژه اي در يان مقاله دارند و عقيده ما بر اين است كه مي توان سطح آنها را در دانش آموزان افزايش داد.

تفكر نقاد تفكري است كه همه حالت هاي يك مساله را امتحان مي كند،‌ شرح مي دهد و آنها را ارزيابي مي كند. همچنين اين تفكر جمع كردن، تشكيل دادن، به ياد آوردن و تجزيه كردن اطلاعات را نيز شامل مي شود. تفكر نقاد شامل توانايي خواندن همراه با فهميدن و شناسايي مطلب ناآشنا براي فرد مي شود. تفكر نقاد همچنين توانايي بيرون كشيدن نتيجه درستي براي مجموعه اي از اطلاعات داده شده و توانايي تعيين كردن تناقضات و نقص هاي مجموعه اي از اطلاعات است و همين طور تجزيه كردن و انعكاسي مطالب نيز تعبيري از تفكر نقاد است. تفكر خلاق تفكري تازه و همزاه با نوآوري و ابداع كردن مي باشد. اين تفكر محصول پيچيده اي را توليد مي كند. تفكر خلاق متضمن تركيب كردن نظرات و به وجود آوردن نظرات جديد و تعيين تاثير آنها مي شود. تفكر خلاق متضمن توانايي براي تصميم گرفتن و توليد يك محصول جديد است.

 

مراحل خلاقيت

عده اي معتقدند براي آفرينش گري نمي توان نظم خاصي را بر شمرد (به علت پيچيدگی موجود) شايد بخشي از سخن درست باشد ولي در فعاليت هاي خلاقيت مراحل مشتركي ديده شده است. نظر اكثر علماي خلاقيت اين است كه در يك كنش خلاق مراحل داراي تشخيص و تفكيك است. اين مراحل عبارتند از: ايده يابي، آمادگي، نهفتگي، تنوير يا اشراق و تثبيت. به اختصار به شرح هر يك مي پردازيم:

الف) مرحله ايده يابي: نقطه آزاد فرآيند خلاقيت، يافتن ايده است. خلق يك اثر يا درخشش يك ايده بكر آغاز مي شود، ايده اي كه در يك لحظه ظهور مي كند. براي زايش يك فكر بكر و ايده نو مغز نياز به آمادگي و تمرين دارد. اگر درخت ذهن را آگاهانه پرورش دهيم، ميوه اش به صورت ايده اي بكر به ما تقديم خواهد شد. پس در اين مرحله آفرينشگر به حفظ و پرورش ايده هاي بكر مي پردازد.

مرحله آمادگي ذهني: لحظات آفرينش پس از يك آمادگي آگاهانه طولاني رخ مي دهد. در اين مرحله آفرينشگر به مطالعه يادداشت برداري، بحث سوال و جمع آوري و جستجو مي پردازد و سپس با ارائه راه حل هاي ممكن نقاط قوت و ضعف آن را مي سنجد. نكته بسيار مهمي كه از مطالعه نظرات محققين راجع به خلاقيت استنباط مي شود اين است كه يكي از اسرار خلاقيت، آشنايي به ايده هاي ديگران است و اين آشنايي به روشنايي ذهن و قوام يافتن ايده هاي نو كمك مي كند و اين مي تواند تعبيري از الگويابي باشد.شيخ اجل سعدي شيراز،‌در يكي از ابياتش به الهام گيري از طبيعت پرداخته است:

     برگ درختان سبز در نظر هوشيار                          هر ورقش دفتري است معرفت كردگار

آمادگي ذهني در مرحله اول به تفكر خلاق جهت و هدف مي بخشد و در مرحله ايده نوزاد ضمن آشنايي با ايده هاي ديگران رشد مي كند و بالغ مي شود.

ج) مرحله نهفتگي ذهني: تا اين جا ذهن آگاهانه به فعاليت مشغول است و به يافتن   ايده هايي مي پردازد كه بايد رشد كند ولي از اين به بعد پردازش اطلاعت به ضمير ناخودآگاه سپرده        مي شود. بدين ترتيب دوره آمادگي ذهني جاي خود را به نهفتگي ذهني مي سپارد. يكي از رياضيدانان در مورد كشفيات خودش مي گويد: چيزي كه بيشتر از همه جلب توجه مي كند ظهور يك جرقه ناگهاني است كه نشان آشكاري از فعاليت طولاني است.

د) مرحله تنوير (يا اشراق): اين مرحله حساس ترين دوره خلاقيت به شمار مي آيد. اين جاست كه آفرينشگر با استفاده از بارقه اشراق به راه حل مساله وقوف پيدا مي كند. (ماند ارشميدس و نيوتون).

ه) مرحله اثبات (بازبيني): آخرين مرحله، اثبات نام دارد. الهام شرط لازم براي خلاقيت است ولي كافي نيست. عقل و منطق بايد كاري كه نيروي تصور آغاز كرده تمام كند. رياضي دانان ممكن است ناگهان راه حل مساله اي را دريابد، آما بايستي حتما درستي اين شهود و حدس را اثبات نمايد.

 

مقايسه و رابطه بين خلاقيت و هوش

آزمايش ها و پژوهش ها نشان مي دهند كه خلاقيت لزوما منعبث از بهره هوشي بالا نيست. فرد تيز هوش لزوما خلاق نيست و نيز افراد خلاق لزوما تيزهوش نيستند. اين نكته مهمي است و نويدي است براي كساني كه بهره هوشي بالايي ندارند. انسان هاي با هوش متوسط مي توانند خلاق باشند. منتها بايد شرايط فردي، اجتماعي و رواني افراد توجه خاص مبذول داشت.

 

چه موانعي بر سر راه خلاقيت وجود دارند؟

بايد اجازه ندهيم كه ذهن در موقع تفكر با مانعي برخورد كند. اين موانع عبارتند از:

الف) موانع ادراكي: كه شامل مشكل در تفكيك مسائل، عدم توانايي در تعاريف، عدم نكته سنجي  عدم تشخيص بين علت و معلول (فرض و حكم مساله).

ب) موانع فرهنگي: شك بيش از حد در افراد كنجكاو يك مانع فرهنگي بر سر راه خلاقيت است.

ج) موانع احساسي: شامل ترس از اشتباهات، توقف در اولين ايده، انتظار سريع در كسب موفقيت و رسيدن به حل مساله.

 

چگونه تفكر خلاق را در دانش آموزان پرورش دهيم؟

الف) ايجاد محيط خلاق براي دانش آموز: كلاس بايد محيط خلاق براي دانش آموزان باشد و او در امر آموزش مشاركت نمايد. كلاس بايد جايگاه كشف كردن باشد و در مقام پرورش خلاقيت ها و نوآوري ها قدم بردارد. معلمان بايستي از روش هاي سنتي تدريس كه باعث سركوب ابتكار و تفكر خلاق مي گردند دست بكشند زيرا چنين كلاسي كه معلم متكلم وحده باشد و تعاريف و مفاهيم انتزاعي را خود بيان كند و دانش آموز را در امر تدريس مشاركت ندهد باعث مي شود كه خلاقيت پروري كه يكي از اهم اهداف آموزش رياضي است آرام آرام به فراموشي سپرده شود. توجه داشته باشيم، سال هاست كه آموزش رياضي غير خلاق در مدارس مردود شده است و بسياري از معلمان به اين نتيجه رسيده اند كه آموزش خلاق موثرتر مي باشند، لكن بسياري از آنان در به كار بردن اصول آموزشي مبتني بر خلاقيت پروري همان راهي را طي مي كنند كه سالها پيش نيز آن را پيمودند. حال جاي آن است كه دو ديدگاه روان شناختي، رفتارگرايي و شناخت گرايي را در اين مورد بيان كنيم: شناخت گرا بر اين اعتقاد است كه دانش رياضي توسط يادگيرنده ساخته مي شود يعني دانش آموز روي داده هاي دريافتي عمل مي كند و با فرآيندهاي ذهني به آن داده ها سازمان و نظم مي بخشد و بدين شيوه است كه معاني ساخته مي شوند. از اين رو دانش آموز در جريان يادگيري رياضي فعال است (نه منفعل) و در آموزش مشاركت دارد. يكي از انتقاداتي كه براي طرح هدف رفتاري ارائه شده است اين است كه هدف هاي رفتاري دانش آموزان را به همسان شدن سوق مي دهد و از رشد توانايي خلاق و رشد تفكر انتقادي در آنها مي كاهد. تدوين هدف هاي رفتاري بر حسب مواد كاملا معين، مانع ارزيابي و قضاوت هاي منتقدانه دانش آموز و معلم مي گردد و جايي براي بروز نوآوري ها و ابتكارهاي علمي در هر سطحي – باقي نمي گذارد.

ب) عواملي كه به رشد خلاقيت در دانش آموز كمك مي كند: تصور مثبت يا مثبت انديشي يك نمود و نمونه اي از خلاق انديشي است.

اعتماد به نفس نيز نيروي عظيمي در تداوم خلاقيت به شمار مي رود چه بسا ايده هاي بسيار مهمي در اثر عدم اعتماد به نفس در نطفه خفه شده اند و كسي از آنها با خبر نشده است. اين مساله از جمله مهمترين هدف هاي آموزش رياضي است كه NCTM اعلام كرده است: «تمام دانش آموزان براي رياضي ارزش قایل شوند، يعني به كارايي و اهميت رياضي در جريان زندگي و در پرورش ذهن و انديشه واقف گردند. تمام دانش آموزان بتواند ارتباطات رياضي وار برقرار كرده و رياضي وار استدلال كنند و نسبت به رياضي قدرداني داشته باشند تا دانش آموزاني بشوند كه به قابليت ها توانايي هاي خود در انجام رياضي اعتماد پيدا كرده و در نهايت توانايي حل مساله هاي رياضي را پيدا كنند.» پس انتظار مي رودكه قواي فطري دانش آموزان از جمله قوه اعتماد به نفس، قوه خلاقيت، انتقاد پذيري و پويايي آنان شكوفا گشته و رشد لازم را به عنوان افرادي پويا خلاق و بالنده تحويل جامعه دهد. در اين روابطه فرآيند تعليم و تعلم كه در آموزش مستقيم و تعامل معلم جلوه گر مي شود نقش اساسي و بنيادي دارد. تشويق نيزعامل مهمي در پرورش خلاقيت است و بايد معلمين گرامي كوشش خلاق در دانش آموزان را تحسبن نمايند.

ج) نقش شهود در شكوفايي خلاقيت موثر است: يكي از روش هايي كه مي تواند درك رياضي دانش آموز را بالا برد، استفاده از قوه درك و شهود در دانش آموزان است و اگر قوه درك و شهود در دانش آموزان تحريك شده و در راستاي صحيح هدايت گردد تفكر دانش آموز در سال هايي كه در دوره متوسه آموزش مي بينند، رشد و شكوفايي مي يابد و در نتيجه ضمن تقويت بيشتر به يادگيري رياضيات، قدرت ابتكار و خلاقيت دانش اموز افزايش مي يابد. اين نكته قابل ذكر است كه فرآيند يادگيري امري همه جانبه است و بايد به نحوي باشد كه قدرت درك شهودي، خلاقيت و استدلال منطقي را هر دانش آموزان پرورش دهد. در ضمن كاربردهاي عيني از مسائل ملموس نيز مي تواند باعث ايجاد انگيزه ياديگري شده و به پرورش تفكر رياضي كمك كنند.

د) استفاده از بازي ها و معما هاي رياضي براي رشد خلاقيت: برونر مي گويد: «بازي يك كار جدي است،‌از طريق بازي فرصت هاي بسياري براي يادگيري به وجود مي آيد كه در اين ميان دو چيز اهميت دارد: يكي حل مساله و ديگري خلاقيت. بدون بازي پايه ها و شالوده هاي خلاقيت و حل مساله پي ريزي نمي شوند.» با توجه به مطالب فوق بايستي بازي ها و معماهاي رياضي جالب، براي دانش آموزان مطرح شود تا قوه تفكر آنها رشد نمايد.

ه) طرح مساله و حل آن توسط دانش آموز به عنوان كاري خلاق است: مسئله بايد طوري مطرح شود كه دانش آموز را به تفكر خلاق هدايت كند. جورج پوليا مي گويد: «تلاش دانش آموز را در حل مساله مي توان كار خلاق به حساب آورد». بگذازيم دانش آموزان خود مساله را حل كنند. به قول او «راز خود را بلافاصله فاش نكنيد، اجازه بدهيد، دانش آموزان تا آنجا كه مي توانند تلاش خود را براي حل يا حدس راه حل به كار برند، ‌به دانش آموزان امكان بدهيد هر چه بيشتر خودشان را كشف كنند.» سوال هايي كه معلمان گرامي پس از حل مساله نيز مي توانند بپرسند نيز بايد حساب شده و در جهت رشد تفكر خلاق دانش آموزان باشند مانند سوال هايي از قبيل: آيا عكس مساله صحيح است؟ اگر در مفروضات مساله تغييري حاصل شود، اين تغييرات در روند حل مساله چه نتايجي را در بر خواهد داشت؟ آيا روش منحصر به فردي براي حل مساله وجود دارد؟ آيا   مي توان مساله را تعميم داد؟ مي توانيم به دانش آموز مسائلي با پاسخ هاي نادرست ارائه نماييم و از او بخواهيم كه توضيح دهد استدلال فوق در كجا ايراد دارد جواب مساله چيست؟

مسائلي را بايد ارائه دهيم كه قدرت تصميم گيري در دانش آموزان را برانگيزد. پس معلم ها بايد در كلاس هاي رياضي براي تقويت مهارت هاي فكري دانش آموزان، راه هايي را براي ايجاد يك فرصت خوب و مناسب براي تقويت مهارت هاي فكري پيدا كنند. بك پيشنهاد خوب براي معلماني كه مي خواهند تفكر خلاق و نقاد را در دانش آموزان خود تقويت كنند آن است كه استراتژي جورج پوليا را كه در كتاب هاي خود آورده است استفاده نمايند، جورج پوليا در      كتاب هاي خود استراتژي هايي را ارائه كرده است كه به كمك آن دانش آموزان بهتر مي توانند مسائل را حل كنند.

تكنيكي كه او به كار برده است شامل چهار مرحله عمده است. براي رسيدن به شكوفايي استعدادهاي رياضي دانش آموزان بايد دست اندركاران تعليم و تربيت سعي در آموزش تخصصي معلمان رياضي بنمايند. بدون آموزش صحيح معلمان نمي توان آموزش و پرورش پويايي داشت. وظبفه معلم ها نيز در كلاس روشن است. آنها بايد به دانش آموزان خود كمك كنند تا مهارت هاي تفكر نقاد و خلاق را در خود تقويت كنند. آموزش يك حرفه فكري است و معلم ها انسان هاي خلاقي هستند بنابراين معلم ها مي توانند با خلق روش هاي مختلف و استفاده از آنها در       كلاس هاي خود تفكر خلاق و نقاد را در دانش آموزان خود ايجاد كنند. در سال 1952 در دانشگاه اوهايو كنفرانس خلاقيت مركب از شخصيت هايي كه در نقطه اوج خلاقيت بودند تشكيل شد. در آنجا هشداري به جامعه بشري دادند كه اگر خلاقيت تقويت نشود و ما توجه كافي به خلاقيت نداشته باشيم، نابودي را در پي دارد و هر ملتي كه خودش را همگام با خلاقيت نكند، روي در سقوط و نهايتاً نابودي خواهد داشت.

 

ارتباط عملكرد رياضي با برخي از متغييرهاي روانشناختي

يكي از مسائل عمده در سيستم آموزشي ما افت تحصيلي است كه هر ساله هزينه هاي زيادي را به خود اختصاص مي دهد. رياضيات هم از مهمترين دروسي است كه در اين افت تحصيلي نقش تعيين كننده اي بازي مي كند. امروزه اقدامات موجود بيشتر در حول و حوش رفع كاستي هاي آموزشي دور مي زند و كمتر جنبه هاي روانشناختي فراگيران را هدف قرار داده است. حال آن كه شناخت دانش آموز به عنوان محوري ترين عنصر آموزش تاثير به سزايي در طراحي راهبرد هاي اساسي تر دارد. پژوهش حاضر سعي كرده است هر چند به صورت مقدماتي وارد اين حيطه شود. هدف پژوهش اين بوده است تا نقش متغيير هاي روانشناختي مختلف چون انگيزه پيشرفت خود پنداره يا عزت نفس خود اثر يخشي خودپايي (خودبازبيني) نگرش و اضطراب را عملكرد دانش آموزان در درس رياضي مورد بررسي قرار دهد. روش تحقيق به صورت گذشته نگر و به شيوه همبستگي انجام گرفته است. نمونه ها مشتمل بر 87 بوده است كه به هر پايه تحصيلي در دوره راهنمايي 29 نفر اختصاص داده شد. آزمودني ها به صورت تصادفي از دو منطقه شهر تهران  و از دو مدرسه انتخاب گرديدند. ابزارهاي مورد استفاده در تحقيق عبارت بود از:

1)     پرسشنامه اضطراب مدرسه فيليپس (1978)

2)     پرسشنامه نگرش به رياضي ايكن (1987)

3)     خوداثر بخشي عمومي شرر (1982)

4)     مقياس عزت نفس كوپراسميت (1987)

5)     مقياس خودپايي اشنايدر (1974)

در این جا ما به مقوله اضطراب می پردازیم.

 

مروري بر ادبيات تحقيق

اضطراب رياضي

اشوارزر[7] و ديگران (1989) همبستگي منفي را بين اضطراب رياضي و عملكرد رياضي گزارش نمودند. در بيشتر موارد، زماني كه متغيير هاي چون اثر بخشي، خود پنداره، تجربه پيشين و سودمندي ادراك شده كنترل مي شود، اضطراب رياضي يك متغيير پيشبين نيرومند نمي باشد. بر اثر كار هاكت[8] (1985) كه اثرات خود اثر بخشي رياضي بر اضطراب بررسي گرديد، مشخص شد كه خود اثر بخشي يك اثر مستقيم قوي داشت.

 

بحث در نتايج

مهمترين نتايج به دست آمده از اين پژوهش را مي توان به شرح زير خلاصه نمود:

1)     بين كيفيت عملكرد رياضي و اضطراب امتحان در حد متوسط نيز ارتباط موجود قابل توجه بوده است. نتايج به دست آمده با بسياري از تحقيقات و بررسي هاي انجام شده همسو و موافقت دارد. اين پژوهش تاييدي بر نقش متغيير هاي روانشناختي در عملكرد تحصيلي است كه متاسفانه در سيستم آموزشي ما كمتر مورد توجه دقيق قرار گرفته است. دانش آموزان ما نقش و اهميت درس رياضي را اثبات كردند ولي متاسفانه به صدها دليل، انگيزه اش و لذت كافي براي اين درس وجود ندارد. بعضاً ترس و نگراني موجود در حيطه رياضي و كلاس رياضي و بسياري از متغييرهاي روانشناختي را مخدوش مي سازد. بررسي جداگانه نشان داد كه دانش آموزان داراي نگرش مساعد در درس رياضي نمرات بالاتري را در مقايسه با دانش آموزان داراي نگرش نا مساعد كشف كردند. از اين رو نگرش نامساعد متغيير مهمي براي پيش بيني نمرات پايين رياضي است و بالعكس. متغيير هايي چون خود پنداره يا عزت نفس (برداشت فرد نسبت به توانايي هايي كه دارد) خود اثر بخشي (قضاوت ها و باورهايي كه فرد در رفتار خود دارد) بر اساس ادبيات تحقيق عوامل  بسيار مهمي براي پيش بيني رفتار هستند و حتي بعضاً نقش آنها از تجارب و يادگيري قبلي نيز بيشتر بوده است. شكل گيري اين متغييرها مربوط به خود به تجارب محيطي فرد و ارتباط وي با ديگران بستگي دارد. از اين رو، عوامل موجود در كلاس و مدرسه مي توانندنقش عمده اي را بازي كنند. رابطه اضطراب با عملكرد به صورت رابطه انحنايي است به اين معنا كه اضطراب كم با عملكرد رابطهمنفي دارد. زماني كه فرد اضطراب بسيار كمي دارد براي فعاليت برانگيخته نمي شود يعني بي تفاوت و بدون انگيزه عمل مي كند. اضطراب متوسط باعث ايجاد برانگيختگي مطلوب در فرد شده و تلاش بيشتري را به دنبال دارد. زماني كه اضطراب در حد بالا شد باعث آشفتگي رفتار و عملكرد مي گردد و در نتيجه بازده كاهش پيدا ميكند. در اين بررسي دانش آموزاني كه اضطراب حد متوسط داشته اند، بالاترين نمرات رياضي و دانش آموزاني كه اضطراب كم و بالا داشتند نمرات كمتري را به دست آوردند. در مجموع وجود اضطراب در حد متوسط براي درس رياضي نقش مهمي دارد.

 

راهكارهاي علمي براي كاهش اضطراب

شيوه هاي علمي كنترل و كاهش اضطراب رياضي به منظور بهره وري درسي بيشتر رياضي فراگيران.

1)     شناخت پديده هاي هيجاني و فشارهاي رواني به ويژه مقوله اضطراب در عرصه فعاليت هاي رياضي و تلاش براي مسلط شدن بر اين حالت ها با كمك راهكارهاي علمي.

2)     توجه و برخورد علمي با تفاوت هاي فردي فراگيران در ابعاد گوناگون.

3)     تلاش براي ايجاد اعتماد متقابل ميان معلمان و فراگيران.

4)     تلاش براي ايجاد نگرش مثبت نسبت به رياضيات.

5)     شناخت دانش پيشين دانش آموز و رفع ترسيم كمبودها و مشكلات علمي به ويژه هنگام وارد شدن در عناوين جديد رياضي.

6)     اصلاح شيوه هاي سنتي و متعارف سنجش رفتار رياضي (امتحان).

7)     انتخاب شيوه آموزشي مناسب.

8)     استفاده مناسب و بهينه از زمان در طول ترم و اراده براي كار و تلاش بيشتر.

9)     اصلاح و رفع اشتباهات درسي و علمي دانش آموزان در كلاس درس با كمك خود آنان با طرح سوال و جواب هاي مناسب و وادار نمودن آنان به نوشتن بيشتر.

10) انجام مصاحبه و مشاوره هاي علمي با فراگيران كه به نوعي در معرض ابتلاي اضطراب شديد رياضي و عدم اطمينان رياضي هستند.

 

يك تجربه موفق در جهت پيشرفت درس رياضي و جلوگيري از افت

رياضت به معني رام كردن اسب سركش است. كاري را هم كه تلاش سخت و پشتكار زياد بخواهد نيز رياضت مي نامند.

دانشي را هم كه رياضي ناميده اند، از آن رو بوده است كه فراگيري آن را كاري هم پايه رياضت  مي دانسته اند. «اين باور از آن جا بر انديشه ها راه يافته است و كه گمان داشته اند رياضي هم درسي از بر كردني است و در حل مسئله ها در مي مانده اند.»

 

رياضيات فهميدني است نه از بر كردني

براي خوب فهميدن رياضيات و براي پيشرفت در آن بايد بتوان مساله هايش را حل كرد. توانايي در حل مساله هاي رياضي ورزيدگي مي خواهد. براي كسب اين ورزيدگي بايد علاقه و انگيزه و اطلاعات لازم در رفتارهاي هر مساله و محيطي امن و بدون اضطراب را فراهم نمود. جهت رسيدن به اهداف مورد نظر (در زندگي در حل مساله هاي رياضي و ايجاد علاقه به اين درس) دست به اقدامي كه مطالعه خواهيد فرمود زدم.

در جزوه به هر يك از اقدامات به اختصار پرداخته ام.

طرحي كه پيش رو داريد حاصل 4 سال اقدام پژوهي بر روي 400 دانش آموز پايه اول (در درس رياضي 1) در 2 مدرسه متفاوت مي باشد و كاملا قابل اجراست.

 

اهداف طرح

1)     كاهش تقلب در امتحان

2)     كاهش اضطراب در جلسه امتحان

3)     تقويت و ايجاد انگيزه در درس رياضي

طرح با همكاري كادر مدرسه طي مراحل زير به اجرا در آمد:

1)     ايجاد انگيزه و رغبت

2)     بررسي رفتار ورودي و رفع مشكلات درسي گذشته تا حد زياد

3)     اداره كلاس به شيوه گروه هاي هميار

4)     نمره وسيله است نه هدف

5)     طرح آزمون در منزل

 

ايجاد انگيزه و رغبت

الف) آشنايي دانش آموزان با كاربردهاي رياضي به صورت بروشور سخنراني و نكات جالب و جادوي رياضي و اهميت درس رياضي در انتخاب رشته و آينده ايشان.

ب) دعوت والدين و توجيه آنان در رابطه: استمداد طلبيدن از ايشان در رابطه با پيشرفت فرزندشان آشنايي ايشان با روش هاي آموزشي و يكي از روش هاي غلط (كه روش الگوريتمي عين حل تمرينات مشابه و حل تمرين بر اثر مشابهت سازي) اين روش جهت كسب نمره روش بدي نيست ولي تفكر و تعمق در روش ذكر شده بسيار كم مي باشد و جهت اجراي آزمون در منزل از آنان كمك طلبيده مي شود.

 

بررسي رفتار ورودي

امتحان از مطالب كليدي سال هاي گذشته مانند كسر – اعداد صحيح و اعداد گويا از ابتدايي و راهنمايي.

و برگزاري كلاس هاي از 5 تا 10 جلسه و تدريس مطالب و عيب يابي.

 

اداره كلاس به شيوه گروه هاي هميار

در مراحل اجرا گمان مي كردند كه اين تقسيم بندي نيز مانند گروهبندي سال هاي گذشته كه حالت سرباري يك عده براي سرگروه بوده را دارد اما پس از ايجاد فرصت هاي فكر و مسئله ابتدا به صورت فردي و سپس مشورت گروهي و فقط نظارت و كنترل توسط سرگروه به صورت سوالات محدود در سر كلاس دانش آموزان كاملا توجيه شده و از فرار و زير كار در روي ايشان به حد زيادي كاسته شد. و شايد دور از ذهن باشد كه بگوييم كنترل و نظارت بر كلاس به قدري راحت گشته بود كه حتي با خارج شدن معلم از كلاس در نظم كلاس هيچ خللي وارد نمي شود و كلاس خود فعال بود.

 

نمره وسيله است نه هدف

1)     ابتدا براي دانش آموزان توضيح داده شده كه هدف ما از امتحان آشنايي شما و معلم با علل ضعف ايشان است. و چنان چه نمره هر كس در هر آزمون رشد داشته باشد نمره آزمون هاي گذشته او خود به خود حذف مي گردد.

2)     مرحله توجه به لطافت روح و اين كه يك نمره ارزش اين كه بر روح آنان خدشه وارد كند را ندارد.

و سپس به آنان قول داده شده كه اگر چركنويس و مطالب كار شده در منزل ايشان به تاييد برسد دال بر اين كه واقعاً فعاليت لازمه را انجام داده اند نمره در دفتر كلاسي ثبت نشده و فقط بين من و ايشان مي ماند تا سير پيشرفت خود را ببيند.

در اين روش دانش آموز با آرامش در سر جلسه امتحان مي نشستند و نيازي به تقلب در ايشان ايجاد نمي شد و از اضطراب كمي كاسته شده و هدف اصلي آموزش كه هنر انديشيدن و تفكر مي باشد تا حد زيادي به تحقق مي پيوست و مشاهده گرديد كه حتي ضعيف ترين دانش آموز نيز با مطالب درس بيگانه نبوده و با انگيزه به فعاليت مي پرداخت.

 

طرح آزمون در منزل

در اجراي مرحله چهارم به علت نظام نمره محوري هنوز به هدف اصلي كه پيشرفت قابل توجه در درس رياضي باشد تحقق نيافته بود پس دست به اجراي طرح فوق زده شد. در طول هفته از 1 تا 3 برگه امتحاني در پاكت هايي به دانش آموزان تحويل داده شده و توسط والدين در ساعت معيني آزمون برگزار مي شد «به دور از محيط اضطراب زاي امتحان».

مرحله دو نكته يادآوري ميشد كه «هدف ايجاد تمركز و دقت و آشنايي شما با مطالب است و مشاهده سوال قبل از آزمون از تمركز شما در يك ساعت معين مي كاهد.»

در مراحل اوليه دانش اموزاني كه هيچ آشنايي با درس نداشته برگه ها را خالي تحويل داده و نااميد كه اين آزمون چه اثري دارد؟

و در پاسخ1. هدف تمركز است و اين كه فهم سوال نصف جواب است. اگر سوال در ذهن ايجاد شود جواب را ذهن خوب دريافت مي كند و مشكل عمده دانش آموزان عدم درك سوال مي باشد.

و آزمون ها توسط معلم تصحيح و ثبت نمره در صورت تمایل دانش آموزان به ثبت نمره بود و اگر مایل نبودند نمره در فتر کلاسی ثبت نمی شد..

و هر جلسه اشكلات آزمون برطرف مي شد.

تا جايي كه از هر كلاس 30 نفري فقط 1 دانش آموز با همكاري كم مشاهده مي شد و حتي در ساعاتي كه همكاران درس هاي ديگر غيبت داشتند دانش آموزان به كار گروهي در درس رياضي مي پرداختند و كار به صورت خودكار بود.

و در اين جا لازم است كه ايجاد نشاط و اداره كلاس با شادابي و ارتباط سالم و شفاف با دانش آموزان از نكات اصلي اجراي طرف مي باشد.

مهمترين نتايج به دست آمده از اين اقدام پژوهي را مي توان به شرح زير خلاصه كرد:

 

 

عوامل اصلي افت در درس رياضي عبارتند از:

1)     عدم وجود انگيزه

2)     پايه ضعيف رياضي از دوره قبل

3)     اضطراب و نگراني

4)     نمره محوري

5)     آشنا نبودن با روش هاي صحيح خواندن رياضي

روش هاي مقابله

1)     ايجاد نگرش منطقي و مثبت

2)     اداره كلاس همراه با نشاط و گروه هاي هميار

3)     آموزش روش صحيح مطالعه درس رياضي

4)     ايجاد فرصت انديشيدن در كلاس درس و امتحانات بدون نگراني از نمره

5)     طرح آزمون در منزل

6)     كلاس جبراني شامل دوره و رفع اشكال مطالب گذشته.

7)     برگزاري كلاس هاي تقويتي مكمل.

با اقدامات فوق مي توان تا حد زيادي بر مشكلات فائق شد. به طوري كه در طي چند دروه اقدام مقايسه نتايج كسب شده هر فرد حقيقت بيني را به شگفتي وا مي دارد.

 

نتيجه گيري

دانش آموزان را به كشف ارتباط هاي تعاملي و تلفيقي و ايده ها هدايت كنيم در اين روش آنها به رويارويي با مسائل و موضوعات پيچيده كه نياز به تلاش ذهني چند برابر دارد عادت دهيم، كه پيدا كردن راه حل و پي بردن به نقاط ضعف و قوت خود نائل آيند.

در كلاس و در ضمن تدريس، روشي اتخاذ كنيم كه داشن آموز با نشان دادن قابليت ها و     توانايي هاي حاصل از تلاش و كوشش خود آزادانه بتواند شايستگي هاي خويش را در آن درس نشان بدهد و به مهارت هاي خود راهبري در صحنه هاي واقعي زندگي هدايت شود.

البته آموخته هاي دانش آموزان در مدرسه براي همه زندگي آنان كافي نيست. خصوصاً اين كه جهان در حال تغيير و پيشرفت علوم و كشف مطلب جديد به سرعت در حال اتفاق است. هر فرد به عنوان عنصري از جامعه جهاني و در يك جامعه در حال ترقي بايد به مطالعه و و پژوهش انس بگيرند و آن را جز نيازهاي زندگي خود بدانند و راه سعادت و پيشرفت به سوي كمال مادي و معنوي را در مطالعه و تحقيق مدام و مطابق با زمان بدانند و در يك جمله مطالعه و كتاب خواني به يك فرهنگ تبديل شود.

در چنين جامعه اي افراد با آگاهي از نياز هاي اجتماعي خود و ديگران و شناخت روابط صحيح و ضرورت هاي ايجاد آن با تلاش براي طي مراحل ترقي در ساختن كشوري آباد و آزاد گام خواهند برداشت و تربيت انسان هايي با اين باور از ديگر هدف هاي مهم آموزش و پرورش است.

 

منابع و ماخذ

1)Guigord J.P intrligence, crativity and their educatanol Implications sanpiego: Robert Reknopp, 1968

2)     علي اكبر سيف، روانشناسي پرورشي.

3)     دكتر حسن علم الهدايي، رويكرد هاي نوين آموزش رياضي.

4)     پژوهشگر حائز رتبه از مقاله جايگاه خلاقيت و نوآوري در طرح تحول آموزش و پرورش، صغري احمد زاده.

5)     عبد الرضا كردي، راه خلاقيت.

6)     اكرم هدايتي، اقدام پژوهي راهكارهاي كاهش اضطراب.

7)     زهرا تاجيك، مقاله ارتقاء كيفيت آموزش رياضي.

8)     غلامعلي جعفري، سيد حسن علم الهدايي، مقاله سبك ها (يادگيري و تاثير آن در پيشرفت تحصيلي).

9)     مهدي رحماني و رشيد رضايي، نقش تفكر خلاق در آموزش رياضي.

10) صادق نصري، بررسي ارتباط عملكرد رياضي با برخي از متغييرهاي روانشناختي در دانش آموزان.

11) سید حسن علم الهدایی، رویکرد های نوین آموزش ریاضی.

12) عبد الحسین مصحفی، رام کردن و پرورش مسئله ریاضی.

13) حسن شعبانی، مهارت های آموزشی و پرورشی (روش ها و فنون تدریس).